Αν κάτι μένει από τον χώρο της εκπαίδευσης στους δυστοπικούς καιρούς που διανύουμε, είναι «η σχέση του υποκειμένου με τη γνώση και ο ρόλος του δασκάλου είναι να εμφυσά ζωή στην εν λόγω σχέση» (Recalcati, 2020:53). Κατά την Hallam (2005) είμαστε εγγενώς προγραμματισμένοι να μαθαίνουμε, γι’ αυτό τον λόγο και η δυσκολία στη σχέση του παιδιού με τη γνώση αναζητείται «σε συσχετίσεις ανάμεσα στη μάθηση και στην προσωπικότητα, τα κίνητρα, τη νοημοσύνη και το οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει το παιδί» (Καραγιαννοπούλου, 2007:43).
Τα ζητήματα που αναδύονται δεν είναι γραμμικές αλληλεπιδράσεις αλλά η φύση τους είναι πιο σύνθετη. Οι ειδικοί παιδαγωγοί που είναι αφοσιωμένοι/ες στο έργο τους αναρωτιούνται σχετικά με την πρακτική τους, εξετάζουν τα «πιστεύω» τους, τις αρχές τους και τα αποτελέσματα της δράσης τους στους μαθητές τους με τη διάθεση πάντα να μάθουν κάτι από αυτήν (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Οδηγούνται στη διαδικασία να επανερμηνεύσουν, να επανεκτιμήσουν και να επαναπροσδιορίσουν την κατάσταση στην οποία βρίσκονται, λαμβάνοντας υπόψη τους ό,τι μπορεί να αντιληφθούν και κυρίως τις «συνηχήσεις». Ο όρος προέρχεται από τον χώρο της συστημικής και οικογενειακής θεραπείας και αποδίδεται στον Μονί Ελκάιμ με αφετηρία τις έρευνες του πάνω στα προβλήματα της ανάδυσης του παρατηρητή και της αλλαγής. Διερωτάται πώς αναδύεται ο παρατηρητής και πώς εμφανίζονται τα συναισθήματα του. Τι περιθώρια ελευθερίας έχει σε σχέση με το σύστημα, στο πλαίσιο του οποίου, αναδύεται; Άλλωστε, η δεύτερη κυβερνητική που ξεκίνησε ο Heinz von Foerster επιμένει στις αναδράσεις ανάμεσα στο σύστημα που παρατηρεί και παρατηρείται. Τόσο ο Von Foerster όσο και ο Varela υπογραμμίζουν πως δεν μπορεί να διαχωριστεί ο παρατηρητής απ’ ό,τι παρατηρεί και αυτό διότι αναδύεται στο ίδιο το σύστημα το οποίο παρατηρεί (Ελκάιμ, 1991· Bateson, 2017).
Η συνήχηση είναι μια χορδή που ενεργοποιείται μέσα μας και αποτελείται από παρόμοια στοιχεία που ανήκουν από κοινού σε διάφορα συστήματα τα οποία τέμνονται, δηλαδή «εκδηλώνεται σε μια κατάσταση όπου ο ίδιος κανόνας εφαρμόζεται συγχρόνως στην οικογένεια του παιδιού, στην οικογένεια από την οποία προέρχεται ο θεραπευτής-παιδαγωγός, στον θεσμό από τον οποίο γίνεται δεκτό το παιδί, στην ομάδα εποπτείας, κ.λ.π. (Ελκάιμ, 1991). Αντίθετα, οι συναρμογές συγκροτούνται από στοιχεία διαφορετικά, που μπορούν να προσάπτονται σε δεδομένα ατομικά, οικογενειακά, κοινωνικά ή άλλα. Οι συνηχήσεις αναδύονται στις συζεύξεις, στις τομές ανάμεσα στον τρόπο που αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα τα μέλη κάθε συστήματος. «Η συνήχηση δεν είναι ένα αντικειμενικό γεγονός, δεν πρόκειται για μια κρυμμένη αλήθεια που θα έπρεπε να φέρουμε στο φως μέσω ενός σημείου που θα ήταν κοινό στα διάφορα συστήματα· γεννιέται στην αμοιβαία κατασκευή του πραγματικού, που πραγματοποιείται ανάμεσα σ’ αυτόν που την ονομάζει και το πλαίσιο στο οποίο ανακαλύπτει τον εαυτό του να την ονομάζει» (Ελκάιμ, 1991:197).
Η επαγγελματική ηθική του/της ειδικού παιδαγωγού μπορεί να περιγραφεί ως μια σχέση ανάμεσα στις γνώσεις, στη συναναστροφή με συναδέλφους, με γονείς και μαθητές/τριες αλλά και της παρουσίας των συγκεκριμένων επαγγελματιών σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Περιλαμβάνει την ύπαρξη ειλικρινούς στάσης, την ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση, την κριτική και ευέλικτη σκέψη συνδυασμένη με την ευαισθησία προκειμένου να εμφυσά νόημα στην πράξη, ενώ λειτουργεί ο ίδιος/η ίδια ως διευκολυντής δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στο αρχικό σύστημα του παιδιού και στις συνθήκες ζωής του (Gergen, 2021). Κατά τον σχεδιασμό αυτών των παρεμβάσεων σημαντικό εργαλείο μπορεί να αποτελέσουν οι συνηχήσεις, γιατί «συν-κινούν» τον/ην παιδαγωγό και έτσι μπορεί να οργανώσει καλύτερα τις κινήσεις του αντεπεξερχόμενος/η αποτελεσματικότερα και στα τυχόν διλήμματα που μπορεί να εγερθούν. Αν προσπαθήσει να στηριχθεί στα σημεία τομής ανάμεσα στα διάφορα εμπλεκόμενα συστήματα, έτσι ώστε να μεταβάλλει τα διάφορα συστήματα που βρίσκονται σε συνήχηση και η οποία θα εξαρτηθεί από το σημείο, όπου θα τοποθετηθεί ο/η παιδαγωγός, η συνήχηση «θα μπορέσει να μετατραπεί, εάν η παρέμβαση γίνεται στα πλαίσια της λειτουργίας ενός θεσμού» (Ελκάιμ, 1991:198-199). Μόνο έτσι ο/η ειδικός/ή παιδαγωγός μπορεί να αντιληφθεί τη μοναδικότητα του τρόπου μάθησης κάθε μαθητή/τριας του/της, να λάβει τις σωστές αποφάσεις, να ελιχθεί συνθέτοντας ομοιότητες και διαφορές και στη συνέχεια να προχωρήσει προβαίνοντας στον σχεδιασμό μιας αποτελεσματικής εξατομικευμένης διδασκαλίας με στόχο την επίτευξη των μαθησιακών στόχων.
Βιβλιογραφία
Bateson, G. (2017). Βήματα για μια οικολογία του νου. Μια επαναστατική προσέγγιση για το πώς να κατανοεί ο άνθρωπος τον εαυτό του. Β. Καφταντζή, (Επιμ.). (Ε. Σαμαρά, Μεταφρ.). University Studio Press
Ελκάιμ, Μ. (1991). Αν μ’ αγαπάς, μη μ’ αγαπάς. (Ν.Χρηστάκης, Μεταφρ.). Κέδρος
Gergen, K. (2021). Η σχεσιακή ύπαρξη. Πέρα από τον εαυτό και την κοινότητα. Φ. Ίσαρη & Ο. Κωνσταντίνου, (Επιμ.). Πεδίο
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Τυπωθήτω
Καραγιαννοπούλου, Ε. (2007). Για τη μάθηση. Η σημασία του σχεσιακού παράγοντα. Gutenberg
Recalcati, M. (2020). Η ώρα του μαθήματος. Τ.Γκόνης, (Επιμ.). (Α. Πλεύρη & Γ.Βεσσαλά, Μεταφρ.). Κέλευθος
